抗战时期中等职业教育史研究综述
2017-11-13 14:17:27  来源：论文网　作者：丁留宝 廖声丰  点击：  复制链接

　　摘 要 近年来，学术界对于抗战时期职业教育发展的政策、概况、学校管理及建设等方面予以较为具体而细致的考察与分析，这不仅丰富了抗战史的研究，而且对于进一步深入认识职业教育的发展也有着重要意义。但从整体上而言，学术界的研究仍注重于整体性概括，而缺乏对内在机理运作的分析，为此应在个案研究、区域特色呈现、研究方法的借鉴与创新以及史料的挖掘上精耕细作，以期进一步推动职业教育史研究的深化与拓展。

　　关键词 抗战时期;中等职业教育;研究综述

　　一、研究的基本状况

　　职业教育是现代教育的重要组成部分，由于其具有服从并服务于社会经济发展的直接需求，因而与时代的发展密切相关。抗日战争爆发后，职业教育发展较好的东南沿海地区短时间内大部分沦陷，而职业教育发展较为落后的西部地区则成为国民政府依靠的大后方，这种战前职业教育的不均衡所引发的人才与区域社会发展的矛盾在抗战的压力下显得尤为沉重。因此，如何解决大后方的经济发展与人力资源的结构性矛盾成为国民政府面临的重要命题，而加速发展职业教育是国民政府解决这一矛盾的一个重要选项，是确保经济发展的重要前提。

　　关于抗日战争时期的职业教育研究，起步较晚。在二十世纪八九十年代，相继出版了一些职业教育史的专著，仅笔者所见最早出版的是台湾学者周谈辉的《中国职业教育发展史》(1985年版)，九十年代后又相继出版了吴玉琦的《中国职业教育史》(1991年版)、张正身《中国职业技术教育史》(1993年版)、李蔺田《中国职业技术教育史》(1994年版);近年来又出现了一批专著，主要包括徐家林等著的《中国职业教育发展史论》(2009年版)、米靖《中国职业教育史研究》(2009年版)、谢长法《中国职业教育史》(2011年版)、俞启定《中国职业教育发展史》(2012年版)。上述论著主要探讨职业教育发展的基本历程，注重整体史的研究。除此之外，还有一些专论性的著作，如黄嘉树的《中华职业教育社史稿》(1987年版)，该书比较系统而全面的阐述了中华职教社的基本理论与发展脉络，并对该社所容纳的老知识分子作出的贡献予以实事求是的评价。而1997年由刘桂林撰写的《中国近代职业教育思想研究》，则以近代职业教育思想的发生发展变化的历程为研究对象，论述了前后三次思潮的演变。作者认为，虽然三次演变的时代背景、口号以及实际措施有所不同，但为国民谋求生计，为国家增进生产力的基本任务是不变的，追求实用的精神也是始终如一的。最近由吴洪城出版的《中国近代职业教育制度史研究》(2012年版)着重从制度角度入手，以职业教育制度自身的历史演化为主轴，在制度与思想，尤其是制度与实践的互动关系中把握职业教育制度的变迁及其历史意义，从而揭示制度、思想和实践三者的内在逻辑。

　　上述论著都是从大历史、长时段的角度来讨论职业教育的发展历程，并没有就抗战时期的职业教育作出系统、独立性的探讨。而真正以独立的视角来系统研究抗战时期的职业教育学术成果则主要是以论文(包括期刊论文与学位论文)形式呈现的，且出现时间较晚，直至1995年冯学垒发表在《教育与职业》的一篇抗战时期的回忆――《抗战时期的福建职业教育》，才把抗战时期的职业教育研究作为一个独立专题来探讨，但在整个九十年代并没有受到学界的关注，直至21世纪之后才逐渐引起学界的青睐，进而呈现了一系列的学术成果。2005年后，一些硕士生也开始尝试把抗战时期的职业教育作为学位论文的选题，着重从区域史的角度来探讨抗战时期职业教育的发展与历史作用。从学术研究的历程看，抗战时期的职业教育近期受到学术界的关注，不仅是抗战史研究逐渐升温的结果，同时也是职业教育研究进一步深化的必然选择。当然也与学术界对新形势下职业教育发展的现实关怀而从历史中总结经验与教训所具有的学术自觉有关系。但必须指出的是，学术界对此关注度仍然不够，到目前为止尚未出现一部关于抗战时期职业教育研究的专著，这与其在职业教育史上的地位是不相称的。

　　二、研究涉及的主要问题

　　抗战爆发后，基于战争的需要国民政府开始对职业教育更多的支持，包括在资金投入、政策制定以及学校建设等方面加强了建设力度，使得职业教育在抗战的艰苦岁月中不仅没有衰落，反而逆势而上成为职业教育史上浓墨重彩的一笔。随着抗战史研究的不断升温，职业教育的相关内容开始进入到学界的研究视域，其关注点主要包括职业教育发展的推动力，职业教育发展的概况、特征及作用以及职业教育的制度建设等。本文尝试对目前研究所关涉的问题进行初步梳理，以期能够让研究进一步深入与发展。

　　(一)职业教育发展的推动力

　　关于职业教育发展的主要推动力当然是国民政府莫属，但其表现并不尽人意。实际上，抗战爆发后，“依据教育与社会之间供需法则的逻辑程序，作为一种应变措施，国民政府理应在教育政策上及时作出相应调整，无论在学校设置上抑或在教学内容上，都必须依据现代战争对知识人才的需求进行方向明确的设计和变更”[1]。令人遗憾的是，九?一八事变后，虽然在1932年的四届三中全会通过的《关于教育之决议案》强调“应注重发扬民族精神，灌输民族思想以及恢复人民之民族自信力而达到中华民族独立自由平等之目的” [2]，从实质上来看，国民政府并未在全面抗战爆发前对教育政策作出切实的调整，直至1938年4月，国民党临时全国代表大会制订并颁布《中国国民党抗战建国纲领》之后，国民政府的抗战教育政策才大致确立。余子侠虽然对国民政府在战争爆发期间做到力保教育事业的发展加以肯定，但对其“在强敌深入国门的窘境下置民族整体利益于不顾，依然不作出积极应变调整的对策，招致民族教育事业遭受到前所未有的损失”，提出批评 [3]。陈杏年也指出，“国民政府的抗战政策带有很强的应急特色，反映了国民党对日本全面侵华战争的必然性、严重性和长期性认识不足，未能在战前的正常教育中培养战时因素，以致于进入抗战阶段后，为适应战时需要而不得不采取种种应急措施”[4]。但也必须指出的是，虽然这种政策的调整有应急色彩，但国民政府所采取的应对政策对于职业教育的发展具有重要的意义，学术界对此予以积极的探索。 　　抗战时期，国民政府着重从强化职业教育发展的主体作用来推动职业教育的发展，一方面，直接参加职业教育的建设以起到引领和带动作用;另一方面，制定各种政策推动各级主体包括社会团体、工矿企业以及社会个人对职业教育的建设。

　　1.国民政府加强职业教育建设

　　创设县市级初级实用职业学校。谢长法指出，此校的创立旨在“养成实用技术人员，以解决一县人民食、住、行日常生活必需之供给”[5]。1938年“选就川、滇、黔、桂、陕、甘等省指定一县或数县试办”。试办之初，“由中央拨款川、黔两省创设三、四校，之后云南、广西、江西、甘肃、西康、陕西、宁夏等省先后创办20余所初级实用职业学校，这就为当地小工业技术改良的推广，后方资源的开发，各地人民衣食住行日常生活必需品的解决作出了贡献”[6]。

　　国立中学增设职业科。抗战初期，“鉴于战区各省的中等学校相继停闭，大量青年学生退至后方，从1937年底，教育部乃在后方各省筹设国立中等学校，以资收容、施教”[7]。1938年7月，教育部在《国立中学规程》中明确规定了国立中学的主要功能，即“暂设国立中学若干所收容战区公私立中学及师范学校男女学生，必要时亦得收职业学校学生”[8]。但不久之后，国立中学设置职业科被赋予了新的功能。1938年12月26日，教育部所颁布的《国立中学增设职业科的办法》中提出职业科的训练目标，“以培养学生有一技之长，足以参加社会生产或独立经营”[9]。

　　对于国立中学设置职业科，大多数学者对此持肯定态度，如周正龙认为在教学中开展劳作训练取得了较大成果，不仅为中学劳作教育提供了合格的师资，也表明了普通中学开设职业教育的可行性以及对抗战和经济建设的重要意义[10]。刘作芹也指出，这一系列的政策扩大了职业教育的范围，使其不被局限于专门的职业学校中，而是开辟了一条普通教育根据现实需要加以调整，加强职业教育的新思路，为职业教育的普及与发展提供新的尝试[11]。应该说国立中学设置职业科是国民政府一种应急的措施，对于最大限度的利用教学资源，更有效地培养技术人才促进地方的建设无疑具有重要的作用。

　　创设国立职业学校。从举办的缘由上看，刘作芹认为，由于“职业学校原以地方举办为原则，惟是职业科目，种类繁多，地方财力有限，教学实习设备既感困难，师资延揽不易，又有许多科目，如护士、助产、土木工程等，在地方并非急切需要，而就整个国家抗战和建设来说又是刻不容缓的，所以由中央政府直接出资兴办”[12]。但对于抗战前后国立职业学校的数量，学界却给出了不同答案，邬蓉华指出，“到抗战结束后，共有国立四川造纸印刷学校、国立商业职业学校、国立歌剧学校、国立高级机械学校等共14所”[13]。而张晓东与吴文华所给出的数据略有差异，张晓东认为国立职业学校“在战前4所的基础上，抗战时期另建15所国立职业学校。”吴文华也认同这一数据，抗战时期“增设国立职业学校7所，国立边疆职业学校8所”[14]。刘作芹提出的数据要多一些，她认为，抗战以前，有六所国立职校先后建立，其中有4所比较有名，而至抗战后期(1945年)增加到了31所。一些学者还对国民政府创设国立职业学校对于激发社会力量办学起到的积极作用给予了评价。张晓东指出，“通过设立国立职业学校，国民政府发展职业教育的方针原则得以执行，对各省市、企事业单位和个人兴办职业教育提供了方向性的引导”[15]。吴文华也认为，“在国民政府的指导和现实需要的推动下，各省市纷纷大力发展职业教育，兴办了各种类型的省立、县立和私立职业学校，使职业学校的数量和规模迅速扩大，取得了显著成绩”[16]。

　　举办职业技术人员训练班。1938年起，教育部为培养各项中级技术人员，决定举办短期职业训练班，谢长法指出“训练班除由各省市酌量办理外，主要由教育部指定一些公私立职业学校办理，训练班为期一年至一年半，凡参加训练班的学员，不收学费，且免食宿”。“1938年短期职业训练班有4班150人，1939年有36班1300余人，1940年有2班800余人。”[17]但对于训练班的规模，孙玉芹却提供了另一组数据，“1938年举办汽车驾驶修理、电讯、机械等科训班8个，计学生百七十人，1939年，教育部一面通饬各省市教育厅转令有特殊劳作设备之公私立职业学校，乡村师范学校及中学师范，一律设置同性质之各科职业训练班，一面由教育部在救济项下拨款30余万元，指定各科职业学校办理机械、护士等各业训练班35个学生千数百人”[18]。徐金华则指出，在职业培训中不仅有技术培训，同时还包括对经济干部和行政人员等方面的培训[19]。

　　2.地方政府、社会团体以及个人对职业教育发展的作用

　　职业教育的发展仅仅依靠国家层面的推动是不够的，只有引导地方政府及各企事业团体来共同推动职业教育的发展才能获得更好的成效。对此，国家出台了多种奖励措施来实现上述目标。1941年6月，教育部公布了《奖励农工商团体办理职业学校、职业训练班及职业补习学校办法》，对农工商团体设立职业学校成绩优良者给予补助或奖励。1944年，国民政府重新制定公布了捐资兴学褒奖条例，对以私有财产捐给公私立学校的个人或团体以捐献的多少给予不同的奖励。在国家引导与政策的推动下，地方政府、社会团体及个人都纷纷投入到职业教育发展的事业中，学界对此也进行了有益的探讨。

　　地方政府的推动作用。在中央政府的督促下，地方政府也采取多项措施来发展本地的职业教育。周正龙指出，“为促进西康职业教育的发展，西康省政府根据所辖的康、雅及宁属地区的特产及人才需要情况采取了多种方式大力兴办和扩大中等职业学校”。截至1947年，“共兴办职业学校5所，并逐步建立和完善教育行政机构”[20]。重庆市教育主管部门制定职业教育发展的有关教育政策、原则、计划、规程、办法、标准等40余项，如推进《大后方九省农工职业教育计划》《高级护士职业学生会考规程》《奖励工商业团体办理职业学校办法》《津贴职业学校专科教员及导工薪给暂行办法》《职业学校兼办社会教育办法》等[21]。1939年4月广西省政府颁布《广西省推进农工职业教育实施办法》后，根据实际情况划分职业学校区，每区组织辅导工作委员会对职业学校实行辅导和帮助。吴文华指出上述措施“适应了广西经济科技文化落后的实情，集中了一个学区内社会各部门的力量来发展职业教育，解决了职业学校在发展过程中面临的许多困难，在实践的过程中取得了实实在在的效果，使广西的职业学校教育由战前的一片荒芜走向抗战中后期的繁荣”[22]。而成都地方政府在抗战时期注重了职业教育科目的重新设置，确定了职业学校的发展在满足地方生活需要的同时，确保职业学校的发展为战争服务的方向。如付文武指出，“抗战前，职业学校以农业和商贸类为主”，抗战后，“根据战时需要兴办了许多医护类职校，专门培养医士、助产士人才，为发展战时医疗事业和成都地区医疗卫生事业提供保障。同时，为满足后方生成和居民生活需要，培养军需民用共同急需的人才，专门设立了土木工程学校、蚕桑学校、农技学校、棉织学校等，这在一定程度上完善了四川职业学校的类型结构，有利于本地区职业教育事业的发展”[23]。

　　社会团体的推动作用。关于社会团体，学界所关注的是在职业教育发展史上具有开拓作用的中华职教社。抗战爆发后，职教社进行了搬迁，在大后方多个地方设立了办事处，并积极为后方的职业教育的发展四处奔波。黄嘉树指出，“在抗日战争时期，职教社除建了四所中专性质的职业学校外，还在抗战中后期创办了二所大专性质的职业学校”[24]。

　　个人对职业教育的推动作用。周正龙指出，“西康省主席刘文辉从主持西康政务委员会到担任省主席期间，把发展边疆教育与国防的巩固联系起来，提出了五个有效的办法：即编订特种教材，编著各种语文对照课本，培养特种师资，中级学校酌设方言课程以及实施流动教学制”[25]，推动了西康职业教育的发展。而吴文华则对四川省教育厅长郭有守作了积极的评价，他指出，“鉴于农业在四川经济中占有举足轻重的地位，郭有守首先在四川万县、宜宾等地各增设一所农业学校，同时为解决流亡到大后方的沦陷区青年和四川城乡学子的升学、就业问题。他多方奔走，增设了省立职业中学等一批职业学校”[26]。大多数学者都对民生公司的卢作孚在职业教育上的贡献给予了充分的肯定，如张晓东指出民生公司的卢作孚在公司里大办实业教育与培训，实现其企业即学校，且是最实际学校的理想……培养的大批毕业生，不仅充实了本企业的技术力量，而且为进一步开拓本国民族制药工业输送了大批有用人才[27]。据刘作芹统计，自1937年7月至1938年10月止，各省捐资兴学人数以四川和浙江最多，各有九人，上海八人，湖南六人，云南五人，江苏四人，福建、广东、青海各三人，安徽、湖北、陕西、重庆各一人，共54人，捐资总额为1019000余元[28]。

　　(二)职业教育发展的概况、特征与作用

　　在政府及社会力量的推动下，职业技术教育获得了比较快速的发展，特别是西南地区，这实际上是学术界关注的焦点，成果也相对丰富，关注的要点包括职业教育的发展、特征以及作用等方面。

　　1.职业教育发展的概况

　　近代以来，我国实施职业教育的模式比较单一，即主要通过正式的实业学校或职业学校一种培养形式，再加上一些其他因素致使职业学校教育产生了不切实际、不实用、脱离实际生活生产的弊端，从而受到社会各界长期批评。直至20世纪30年代中期，人们才逐渐发现了职业学校教育、职业补习教育、职业指导这三种适合我国城市、农村状况的职业教育形式。因此，在学界所讨论的职业教育的发展主要表现为上述三者的发展。

　　职业学校的发展。从全国范围来看，由于日本侵略者对我国教育的破坏，使得职业教育在抗战之初遭到非常严重的破坏。学校从1936年的494所下降到1938年的256所，降幅达48.2%，直到1944年才增长至424所，仍然不及战前水平[29]。而西部地区的职业教育则取得了长足的进步。从整体来看，“1936年大后方职业学校只占全国总数的10%，到1945上升到了33%”[30]。分区来看，吴文华指出“1939年4月广西省政府颁布《广西省推进农工职业教育实施办法》后，广西的职业教育即由短期‘职业训练中心时期’进入‘职业学校教育中心时期’，至1943年广西的职业学校发展至19个，学生人数达到1713人。”西康建省时“只有职业学校3所且规模较小，经过抗战几年的发展到1941年职业学校达5所，学生245人”[31]。刘作芹认为四川省的职业教育发展较好，“1936年全省共有职业学校33所，学生4380人，到1946年职业学校发展到72所，学生达14242人。”而“云南职业教育因经费交通的问题，推进十分困难，一直到抗战结束时职业学校区也没有划分。已经设立的职业学校也大多为省立，且大多集中于昆明市县境内，分布十分不均衡，发展速度缓慢，1936年全省有职业学校15所，学生1365人，1946年共有职业学校14所”[32]。

　　在数量增长的同时，职业学校的空间布局也更为均衡。如刘运豹指出四川在“抗战前，中等学校多集中于成渝等繁盛城市和交通线上，分布颇不合理”，抗战结束时，这一状况得到一定程度的改善。据统计，“抗战前四川省有中等职业学校设置的共有23个县市，到1943年时，这个数字最少已上升到38个”[33]。职业学校的内在结构也发生了变化，首先在科目设置上更为多元。刘运豹认为，“经历抗战8年，初级职业学校改变了1937年时农业职业学校一统天下的局面，增设了工业、商业以及家事等职业学校为前线和后方提供了许多适用人才”。在职业教育设置的级别比例上也更为合理，1937年，初级职业学校占中等职业学校总数的一半以上，再加上高、初级合设职业学校中的初级部，初级职业学校就更显得比例过高，抗战8年，“大大改变了战前高、初级职业学校的比例构成，使之逐渐达到合理适用”[34]。

　　职业补习教育的发展概况。从清末至民国，职业补习教育在名称上经历了由实业补习教育演变为职业补习教育的过程。在学制上先后由晚清时期的实业补习普通学堂，艺徒学堂演进为民初的实业补习学校、乙种工业学校，直至1933年《职业补习规程的颁布》才正式确定下来[35]。必须指出的是，补习教育原属职业教育的一部分，但在一般人的见解，总认为职业学校是职业教育的正宗，对补习教育仍多视为无足轻重。但抗战之后，补习教育日益凸显的重要性与补习教育低微地位形成强烈反差[36]。在这种背景下，教育部于1937年2月颁布了《各省市推行职业补习教育办法大纲》;1941年，国民政府先后颁布了《奖励农工商业团体办理训练职业补习学校办法》《非常时期管理补习学校暂行办法》;1943年7月17日教育部又颁布《补习学校规程》;1944年10月7日国民政府公布《补习学校法》。上述法规的出台使得职业补习教育在国家的法规层面实现了与正统教育并行的独立体系。

　　为了推动职业补习教育，政府一方面直接推动国立学校开展职业补习。如吴洪城指出“从1938年开始，教育部拨专款先后指定国立中华工业职业学校等20多所职业学校举办土木、测量……护士等科短训班”[37]。另一方面，鼓动社会团体、工矿企业举办职业补习教育。如冯学垒回忆抗战时期的福建职业教育时提到，“为了适应并改进农村职业教育，马江私立勤工工业学校附设了工业职业补习班，招收附近乡村失学工人，授于职业生产技能，招生50多人，指派学生陈伯损等13人轮流担任教员，此举得到了山区农民的欢迎”[38]。从培训对象上来看，王延强认为，“为了因应人才的需要，抗日战争时期，职业补习教育的重心发生了转变，重点实施了工农职业补习教育，针对特殊群体开展职业补习教育，成立荣誉军人职业协导会对伤残军人进行职业补习”[39]。

　　在政府与社会团体的努力下，职业补习教育获得了较好的发展，如奉莉指出，重庆的职业补习教育获得快速增长，据统计，“战时已立案的职业补习学校数如下：1940年2所，1941年7所，1942年12所，1943年24所，1944年52所，1945年98所”[40]。从培养的人数来看也是可观的，1945年董必武在延安作报告谈及后方职业教育时指出：“多次举办长期和短期培训班，学员数量不下十万人。”[41]大多数学者都认为，职业补习教育的发展对支持经济的发展以及抗战的坚持起到了积极作用。吴文华指出，“职业补习教育虽然培养技术人员水平稍低，但符合国情厂情，易见成效，特别是企业培养的人才不仅不会流失，而且企业对他们有很强的吸附力，从而在很大程度上缓解了人才供需的突出矛盾”[42]。邬蓉华也强调职业补习教育使成千上万的厂矿职工及其子女获得了扫盲读书的机会，而且也提高了他们的职业技能[43]。黄昊则认为，在新县制下推动职业补习教育，“由于诸多不利因素，失学民众脱盲成效有限，但其广泛推行对宣传爱国精神激发民族意识做出了贡献”[44]。

　　职业指导的发展概况。我国的职业指导事业最先是由学校开展起来的，1916年清华学校校长周寄梅为指导学生选择职业曾延请名人专家到校演讲，后来去美国的清华学生都感到择学择业的重要，故利用同学会年报不断介绍有关择业的文章。1922年，广东中山大学教育院长庄泽宣根据清华学校对学生职业指导的经验，要求本校学生赴美一、二年前，对择业问题应有系统研究并主张职业指导为必修课，之后国内一些大学和中学相继成立职业指导设施。在这种情况下，1928年5月，国民政府大学院召集全国教育会议，通过了《设立职业指导所及厉行职业指导案》。抗战时期，职业指导事业发展逐渐得到了地方及社会团体的支持与响应。周正龙指出，西康省府在所辖各大中城市建立职业指导所，出版职业指导书刊，对大中小在校学生及广大社会青年进行升学指导、择业指导、职业介绍和从业后的继续指导，在农村，政府还把农民作为对象，从生产和生活入手，用教育的方式帮助他们普及文化知识，养成道德习惯、提高生产技术[45]。黄嘉树强调，“中华职教社在每一个办事处都设立了职业指导所，计在抗战时期先后设职业指导所九所”。对指导的方法进行了创新，“如重庆职业指导所发明了互助保证制度，解决了企业雇佣的后顾之忧，而那些有才实学的人就不再担心因没有保人而挤在失业人群中了”[46]。吴文华也指出，“职教社实行对用人单位负责到底的做法，不但开展就业前的培训，而且还实行就业后指导的新工作方法，开创了职业指导的新思路”[47]。从整体来看，“职业指导在抗战的前期发展较好，到抗战后期由于官僚资本的膨胀，民族资本的破败，导致求人者与求职者之间的差额迅速增大，职业指导呈现出僵滞状态”[48]。

　　2.职业教育发展的原因、特点与作用

　　抗战时期职业教育的发展具有时代的烙印，学界对此也作出了积极的探讨，研究的重点主要包括职业教育发展的原因、特点、作用等问题。

　　关于职业教育发展的原因。吴文华把抗战时期西南地区的职业教育发展的原因概括为两个方面：其一是抗战爆发促进了西南地区发展职业教育的基础条件的快速成就，工厂企业以及大量人员的西迁为职业教育的发展提供的政治、经济以及文化条件。其二是政府政策的推动[49]。吴洪城也认为，社会专业技术人才的需求十分强烈以及内陆地区民族资本主义的一定发展，使职业教育的维系或回升具备了一定的物质基础[50]。刘作芹则强调了政府的因素，她认为，职业教育的发展与政府所给予的财政支持密不可分，从整体上来看，全面抗战爆发之前，职业教育经费占中等教育经费的比重平均为12.03%，职业教育在整个抗战期间略有上升，总算是一件不容易的事[51]。除上述因素外，后方有关人士的鼎力推进与高校内迁也成为助推职业教育的重要力量。如四川教育厅长郭有守以及实业家卢作孚等都为当地职业教育的发展做出了积极贡献。而邬蓉华则指出，“高校的内迁，一方面内迁的人口中有相当一部分需要受教育，刺激了包括职业学校在内的西部学校数量的增长;另一方面，流亡到内地的高等院校知识分子人数众多，不乏富有教育经验和学术专长的骨干，这些高级知识分子加盟职教，在客观上提高了大后方职业学校的师资层次”[52]。

　　抗战时期职业教育发展的特点与作用。从特点来看，以周正龙的总结最为全面，他从办学模式多样化、办学目标特色化、职业教育社会化、教育方式多样化，学校学科设置实用性以及教学过程针对性等六个方面概括了职业教育的特点[53]。而关于职业教育的作用，吴文华把其概括为战时经济和国防培养和输送了大批实用人才，促进地方经济和社会的进步，促进了传统教育观念的转变以及完善了我国近代教育体系等四个方面[54]。其他学者对此也做了完善与补充，如刘作芹认为经过抗战时期对职业教育的建设，使职业教育门类更加齐全，结构更为合理，区域分布更为合理[55]。邬蓉华则强调，各职业教育机构回收了大量流亡的学生，为稳定大后方局面做出了突出贡献[56]。而奉莉则指出，“职业教育形成了以培养中等技术人才为中心，初等和高等职业技术人才为辅的人才培养体系，构建了国立、省市立、私立职业学校以及各种形式的职业补习教育和短期培训班共同发展的良好局面”[57]。

　　当然，抗战时期职业教育的发展在收获成绩的同时，也存在不足。刘运豹强调，抗战时期的职业教育仍然存在与生产建设单位联系少，教材十分短缺以及学校管理混乱的缺陷[58]。吴文华亦指出，职业教育经费呈现出普遍短缺以及培养对象偏重于农作经验缺乏的青年学生，并强调这种不以改造农民和农村为目标的职业教育很难获得成功[59]。

　　(三)职业教育的建设与管理

　　抗战时期，国民政府在学校建设与管理上加强了制度建设的力度，旨在通过强化内涵建设来提升职业教育的质量，这也成为学界研究的重要领域，其关注的要点包括视导制度、建教合作以及校务管理等方面。

　　1.视导制度 　　我国教育督导的前身是视学，主要是伴随着清末的废科举、兴学堂运动，日本视学制度的输入，以及学部教育制度的改革而建立的，后经过民国时期的进一步发展，逐步形成了一套相对完整、系统的制度体系。教育督导是教育管理中的重要组成部分，抗战后尤其受到政府的重视。1939年4月，国民党临时代表大会通过的《战时各级教育实施方案纲要》中指出“各级教育行政机构……尤应重视各级督学工作之联系与效能”[60]。在中央政府的督促下，地方政府也强化了督学制度建设，如周正龙指出，为了保证学校教育能切实推进，西康省“各级政府建立了督导制度、劝学制度和边地教育委员会，以加强对学校教育实行情况的督导与检查”。并在此基础上制定了《边远区域教育督导员暂行办法》(1940年)以及《边地教育视导应特别注意事项》(1941年)以完善督学制度[61]。但学者通过细致观察却发现，督导制度并不能发挥其应有的功效，这应与政府的支持力度不够有直接的关系。如刘运豹指出，“县教育视导人员，视导区域，纵横数十百里至少需三月五月视导时间，然以旅费且无着落或有亦仅能至一二处，故根本即以不视察了之，县长科长明知其如此，只好互相以纸片搪塞上级机关”[62]。周茂江的研究也印证了上述判断，他指出，1937年四川省教育厅依照《省府合署办公施行细则》规定设省督学6人，每人视导范围多达20余县，要督导全省两市147县及各设治局力量显然不够，各教育视导员……视导时常凭主观见解遽下评语，遂影响到视导结果，虽然1938年9月教育厅逐步建立视导网取得一定成效，但由于人才的匮乏与财政收支短缺“影响到视导制度工作的开展，妨碍了该制度在抗战后期乃至以后发挥更大作用”[63]。

　　2.建教合作制度

　　所谓建教合作指的是为提高教育效能，在原本相互分离的职业学校与厂矿、企业、公司、商业等实业机关(20世纪30～40年代通常称之为建设机关)之间建立合作与沟通[64]。从制度设计的本源来看，这一制度旨在提升教学质量，为学生服务。这种缺乏双赢理念的制度设计实行起来效果与预期存在明显的差距。1938年3月，国民党临时全国代表大会通过的《战时各级教育实施方案纲要》着重强调了建教合作也具有促动企业、生产部门的职业培训及补习教育的开展及质量提高的功能，从而激发了企业的积极性，促进了建教合作的开展。如刘作芹就认为抗战前教育部鼓励建教合作，但实际运行效果不佳，而“抗战期间，国民政府加大了提倡建教合作的力度。各职业学校也纷纷响应，制定培养目标，积极与企事业单位加强联系”[65]。从而使建教合作模式取得了丰硕的成果，“各地公司企业与教育部门、政府部门合作开办的职业培训班不仅充实了企业内部的人才储备，也为社会培养了一批技能人员”[66]。但一些学者同样指出，抗战时期的建教合作也存有一定的问题，如张晓东对建教合作进行了细致的分析后指出，建教合作存在“指导机关缺乏权威性，合作过于片面，合作主体主次关系不清以及过于注重形式”[67]等不足。

　　3.职业学校的建设

　　抗战前，由于南京国民政府对全国的统治能力较弱而无法统一规划，致使职业教育的发展呈现出东高西低的不平衡状况，但抗日战争的爆发使西部地区成为了职业教育发展的重心，这就要求国民政府在师资、教材以及招生就业等方面做出积极的努力来提升教育质量，学术界对此也作出了有益的探索。

　　师资建设。1933年颁布的《各省市职业学校职业科师资登记检定及训练大纲》可以看出，“国民政府对职业学校教师的任职资格十分注重其学科背景以及教师的经验”[68]。从上述标准来看，抗战时期职业教育教师的达标率如何呢?刘运豹认为从整体来看，“抗战时期，川省中等职业学校师资学历达标情况整体表现不错”，“但不同类别的学校，其教师的资格达标情况有所不同，大致说来国立和省立的中等职业学校要好于县立和私立的职业学校”[69]。这一判断也得到了奉莉的认同，她指出在1937年，职业学校的教员中“留学与大学专门学校以上毕业者占78.63%，其他占21.3%，”但“缺乏实践经验是职业学校教师的通病”[70]，这在政府检定中①的结果中反映较为突出。如张洋波指出，重庆市社会局、教育局在抗战期间，为整顿教师队伍举行过多届中等学校教员检定，但在“历届检定中合格人数仅为参加者的三分之一左右”，说明教师队伍的质量不高[71]。

　　除了师资质量不高之外，教师短缺也是国民政府面临的重要难题。刘运豹认为，中等职业学校师资短缺是长期制约我国中等职业教育发展的要因之一，战时这种制约因素不但没有减少，反而有所增加[72]。究其原因，学术界归纳为两个方面：其一，与教师的延聘制度有关。由于教师在学校的聘用制度中处于依附性地位②，当校长流动性不断强化的同时无法确保教师的稳定性。虽然政府采取了一些具体措施，但教师的流动性问题并没有得到改观，如付文武指出四川省政府于1938年10月发文，提出“各校凡二十七年度所聘的合格教员，一律延聘任期至二十八年底止。”教育厅还严禁教师跟随校长更换学校，但是效果不尽如意[73]。其二，待遇问题。如刘运豹指出，“抗战前期，川省中等职业学校教师的待遇还可以，但随着战争的进行，政府财政日渐困难，教师待遇也随之下降，特别是到抗战结束时，教师的工资连维持最低的生活都不够”[74]。导致教师“迫生活改就他业”[75]。为此，教育部采取多种措施，1940年4月教育部制定《教员服务奖励规则》，1943年10月12日颁布《国立职业学校职业科目教职员补金办法》，尝试从提升其荣誉感和收入水平等办法来稳定和扩大教师队伍。以刘作芹看来，这些措施起到了一定成效，“职业学校教员的数量，从1937年的4844人，发展到1945年的13991人，几乎是1937年的三倍。”但同期的职业学校数量仅从292所上升到576所，还不到2倍，“这说明职业学校的教职员的增长速度远远超过了职业学校的增长速度”[76]。

　　教材的建设。中等职业学校的教材问题由来已久，这是“因为职业学校不像中学及师范学校，门类众多、科目繁杂，而学生数量少，教科书用量相应地少，所以书商的利润就低，因此职业学校的教材缺乏问题远比中学及师范学校严重”[77]。抗战爆发后，“由于战争原因造成的印刷困难，交通堵塞等问题，使职业学校的教科书不仅数量奇缺，而且容易脱离实际。”[78]教科书短缺是关涉到教学质量提升的一个基础性问题，当然会引起国民政府的高度重视。1938年3月7日，教育部长陈立夫就职并宣布今后教育实施方针，强调“先从教材、师资两大问题调整入手，根据国情及视时环境，建立一个适于中国需要的教育制度”[79]，强调了教材建设的重要性，从而强化了教材建设的力度。如1940年，国民政府就委托专家分别编辑职业教育各科目教材和教学参考资料并颁布了《奖励编译职业技术教材暂行办法》;1941年，教育部又令各省市教育厅指派部分高级职业学校的教师和学生调查各省主要手工业的工作方法、工具、原料、技工训练等情况，然后加以整理。在国民政府的引领与督促下，地方政府也开始努力开发教材来提升本地的教学质量，如奉莉总结出四川省职业学校的教材选用有三种办法：“一是普通学科采用普通中学教本;二是选用商务、中华、中正书局等出版的课本或有关职业技术书籍;三是由教员自编讲义。”[80]

　　应该说在各级政府的努力下，教材建设取得了不俗的成绩，“先后有农业、工业技术教材十种付梓，大量职业指导丛刊和有关职业教育发展概况以及技术指导的书籍相继出版。”“仅1943年到1945年这二年内就编辑职业学校教材59册，这个数量虽然不能与同期编辑的中学教材的数量相比较，却远远超过了师范学校教材的编辑数量。”[81]但刘运豹仍然强调“虽然在政府的努力下教科书问题在抗战期间得到了一定的缓解，但并没有从根本上得到解决，这就给中等职业学校的教学及教师的研究带来了诸多困难，中等职业学校的教学质量得不到保障”[82]。

　　招生与就业。抗战爆发后，由于战区的沦陷，大量的学生无校可上成为失学青年，统计资料显示，1936年职业学校的在校生为56822人，抗战爆发后的1937年就急速下降到31592人，失学情况比较严重。因此，国民政府采取了多项措施以确保职业学校生源的稳定。如教育部于1939年2月颁布《贷金暂行办法》，但由于贷金制度具有普惠性，并不能吸引学生进入职业学校学习，而1944年上半学期启动的公费待遇却收到了一定的效果。李蔺田指出，“公费制度对吸收一些家庭经济困难的成绩优秀的学生入学，起到鼓励推动作用，同时也为战时流落社会的失学青年提供了入学的机会，扩大了职校的生源”[83]。此外，国民政府还在其他方面也给予职校生特殊优待。1943年，教育部和军政部商议决定，凡工业职业学校之学生，得按照优待技术人员条例，在25岁以下者一律准予缓役，医药、助产、护士等职业学校学生一律免役，但毕业后得征服役。“这些措施对职业教育的正常开展起到了积极作用。”[84]

　　就业是检验职业教育质量的重要指标，因而受到学界的关注。就业难一直是职业教育发展的制约因素，在张洋波看来主要有两方面的原因：一是职业学校学生长于理论而短于动手能力，甚或有的学生连理论也没掌握好;二是职校学生眼高手低，好高骛远。但抗战期间却有了一定变化，学界普遍认为，抗战前期的学生就业状况要好于后期。如张洋波认为，在抗战前期“由于东部沦陷区大量工厂企业、机关、学校内迁，重庆工厂企业林立急需大批的技术人才，这些导致职业学校就业良好，经常会出现一个学生面对几份工作的机会。”但到抗战后期职业学校学生的就业就比较艰难，张洋波通过对有关学校档案所记录的与用人单位的来往信函分析认为，“抗战后期学生就业形势日益严峻”[85]。

　　三、深化研究所涉及的四个问题

　　从上述研究成果不难看出，近年来学术界对于抗战时期的职业教育发展的政策、概况、学校管理及建设等方面予以较为具体而细致的考察、分析及积极思考，但从整体来看，学术界的研究仍然注重于整体性概括，而缺乏对内在机理运作的分析，而这实际上与史学的研究“不宜归纳、只能贯通”[86]的学术追求并不完全吻合。就此而言，笔者认为，要继续深化研究尚需要做好以下四方面工作：

　　一是要注重整体研究与个案研究的相融性。目前，关于抗战时期的职业教育研究更注重整体研究，大多数的研究者着重把整个抗战时期作为研究的背景，从宏观层面去总结职业教育发展的成效与特点，这种研究虽然有助于从整体上把握职业教育的基本概况，但却难以呈现出职业教育丰富而多样的色彩。实际上，只有“通过对史实的细致重建”，才能够“再现历史复杂性与多面性”[87]。上述研究对个案的探讨明显不足，如对相关团体在职业教育中的行动逻辑与个性特征，过去除了个别影响较大的组织如中华职教社曾有一些专门著述和资料汇编外，对更多的社会教育团体③及其活动缺乏足够的关注;再如，对相关制度的研究同样也缺乏应有的关注，如在抗战时期建教合作制度以及视学制度等，研究者主要对其做了静态的整体性介绍，并没有从相关主体对此反应以及这一制度本身内在结构的动态结构中去分析与考察。实际上只有加强对个案的分析，才能更为具体的揭示职业教育发展的内在逻辑与发展本质。正如朱英所强调的，我们研究历史“既关注客观的、综合的、长时段的考察，也重视微观的、具体的、实证的分析，真正展示出近代史多面向、多维度的客观真实”[88]。

　　二是对区域社会环境与职业教育发展的互动关联性缺乏应有的重视。区域史是史学研究自身发展的必然逻辑，也是史学服务于地方社会发展的客观要求。职业教育的发展既有共性，也由于地域文化的差异而各具特色，虽然学术界对抗战时期职业教育的研究大多从区域社会的视角去探讨，但问题在于学者在讨论的过程中缺乏与当地政治、社会、文化等相关背景的衔接与贯通，更多的是孤立地谈论职业教育的发展，这不仅难以彰显地域特色，也由于缺乏整体观照而难以准确把握职业教育发展的实态，换言之，“任何具体人事，都要置于历史错综复杂的整体联系脉络中，才有可能认识得当”[89]。

　　三是抗战时期职业教育史的研究有赖于对史料的进一步发掘与整理。“历史学不同于其他许多人文社会科学的特点，决定了史料对于历史研究不可替代的重要作用，没有充足的史料，对于史学研究者而言可谓巧妇难为无米之炊，这虽是老调重弹，但在今日依然有置于史学研究的首位而加以强调的必要，因为史料挖掘的不深入和不细致，在现今依然是导致近代史研究不完整和不客观的主要原因之一。”[90]目前，抗战时期的职业教育史的研究之所以缺乏深入与学术界对史料的掌握与整理密不可分，这就要求研究者必须在资料的整理与收集上下一番力气。要继续深挖与拓展教育史料的范围，包括文集、回忆录、档案以及校史等专业性较强的领域;要对非主流报刊、杂志进行挖掘和整理，这些报刊杂志与民众的关系更为密切，为了解当地的经济社会状况提供了许多鲜活的素材;要注重综合性资料的收集，特别是对有关地方政治、文化、经济等各方面资料的收集与整理，只有掌握大量史料，才能够为深入地研究抗战时期职业教育打下坚实的基础。

　　四是跨学科研究理应成为抗战职业教育研究的重要方法。“人文社会科学在19世纪以来发生了很大的变化，不断出现边缘学科，不断由边缘学科发展为独立的学科。这些学科形成了不同的知识群，有不同的研究领域，也有不同的知识方法。有益方面是，使人们对现实和历史的局部现象的认识更加细致、具体、生动、逼真，问题是使人们的研究领域变得很小，相互独立的各个学科之间缺乏沟通，使人们在各自的研究中缺乏系统分析的背景知识，方法单一化，反而降低了科学性”[91]。因而，应该注意加强各个学科的沟通，了解其他学科的学术理念，吸收和有机地运用社会学、政治学、心理学等社会科学理论方法来推动抗战时期的职业教育研究的发展。多学科的交叉融通必将进一步拓展我们观察和分析问题的视野，进而深化对研究对象的解读，这不仅会引发对老问题的新见解，而且可能会是抗战时期职业教育研究的新契机和新路径。

　　经历了二十世纪八十年代的“高潮”与九十年代的“沉寂”之后，二十一世纪的史学研究如何进一步深入成为学界探讨的热门话题。近年来，带着这种反思，学术界进行了史学研究的拓展与深入并呈现出大量的具有学术价值的成果，而抗战时期的职业教育则在这种深化中日渐成为学界关注的一个重要论题。目前，这一研究已取得了较好的开端，并有着广阔的发展空间，总结和借鉴以往学术成果的经验与不足，必将推动今后研究的不断深入与发展。

责任编辑：杨晴 最后更新：2017-11-13 14:18:00

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